Evaluación de la calidad educativa prescripción vs teorización

En contraste con los argumentos que centran el detrimento de la calidad educativa en la cuestión financiera o las crisis económicas y en espacios cortos, es posible postular que la baja calidad se deriva de la pobreza endémica del sistema educativo mexicano, de una historia larga y cargada de conflictos y de la falta de una tradición en la producción de conocimientos.

Carlos Ornelas

Mucha tinta se ha vertido en el intento de explicar en qué consisten la calidad, la calidad educativa, la evaluación y la evaluación de la calidad educativa, en dicha aproximación, las comunidades nacional e internacional han dedicado sendos esfuerzos, empero la discusión ha estado plagada de dosis significativas de reflexión, buenos deseos, lugares comunes, e ideales por cumplir, para finalmente arribar a la elaboración de un decálogo de principios técnico prescriptivos en torno a lo que debe ser la evaluación de la calidad educativa; todo ello en virtud de las dificultades que implica el tratar de homologar realidades a partir de la impronta heredada del modelo decimonónico de la ciencia, la cual parte de la búsqueda de generalidades, procesos de experimentación y estandarización a ultranza.

La primera dificultad que se identifica en la empresa antes descrita tiene que ver con la imposibilidad de contar de inicio con una teoría unificadora de la evaluación de la calidad educativa, o bien, con un sistema conceptual único, sino con una pléyade de valoraciones, principios deontológicos y tendencias con una serie de rasgos distintivos susceptibles de aplicación y sustento para el diseño de políticas públicas y programas de desarrollo nacional, regional e incluso mundial.

Se parte de la consideración que los términos calidad, evaluación y calidad educativa son esencialmente polisémicos, elusivos y recurrentes lo cual dificulta su definición, operacionalización y aplicación, amén de que una vez superado el dilema de carácter epistemológico, es factible analizar sus implicaciones en cuanto red conceptual y en un segundo momento ponderar sus posibilidades de aplicación y explicación en las dimensiones espaciales, institucionales e incluso sistémicas, de ello trataremos de dar cuenta en adelante, asimismo se describe brevemente la experiencia empírica de la evaluación de las ciencias sociales en la universidad pública.

Uno de los imperativos en todo ejercicio analítico, resulta de la necesidad de contextualizar los resultados de las investigaciones precedentes en torno al objeto que nos interesa a fin de construir una aproximación explicativa, o al menos identificar las múltiples determinaciones inherentes al objeto de estudio.

El término calidad en un primer momento y calidad educativa en segundo momento han sido definidos con cierta vaguedad lo cual más que abonar en una definición operativa la obstaculiza. Rescato brevemente dos ejemplos: (Cano García, 1998; 60) en su texto Evaluación de la calidad educativa señala que

“Habitualmente en el campo de la pedagogía, y de las ciencias sociales en general, existe una indefinición y ambigüedad de términos que hace que cada individuo le atribuya a un único significante o palabra un significado diferente”

Con esta afirmación no sólo se niega la tradición sociológica y los andamiajes teóricos en su seno desarrollados, sino que además se omite olímpicamente la distinción entre lo que son los términos y los conceptos.

El segundo ejemplo lo rescato de la obra de (Sebastián Rodríguez, 2013; 17) quien sostiene que ante la dificultad de encontrar consenso en cuanto a la definición y

“con la advertencia de que no daremos solución a la imprecisión, vaguedad o polisemia del concepto de calidad de la educación”

situación análoga a la anterior donde de nueva cuenta se confunden términos con conceptos.

Por tanto. se hace necesaria la siguiente aclaración; las palabras que usamos en el lenguaje corriente normalmente tienen más de un significado, como lo atestiguan los diccionarios que de vez en cuando revisamos. Por lo general, el sentido se aclara por el contexto en que las empleamos.

Sin embargo, no siempre dicho recurso es suficiente y determinados términos pueden causar anfibología, ya que pueden ser usados en más de un sentido. En la teoría y la ciencia usamos el lenguaje en sus formas no vulgares; empero lo hacemos para representar conceptos y categorías científicas que poseen un contenido de significación más o menos preciso y que muchas veces los diccionarios no reconocen.

A nuestro juicio, un concepto teórico es aquel que al interior de una teoría adquiere en ella un significado preciso, que fuera de ella no posee necesariamente. Expresa, por así decirlo, una propiedad de un objeto científico cuyo conjunto la teoría define. En tanto que los términos pueden distinguirse porque, son éstos, simples palabras que reconocen sin mayor trámite su significado en los diccionarios bajo la denominación de acepciones o por su papel en la articulación lógica de frases y oraciones.

La calidad educativa es un fenómeno civilizatorio que responde epocalmente a condiciones societales específicas, de tal suerte, la preocupación política por la educación se remonta a la Grecia antigua, de entonces a la fecha ha registrado una evolución gradual empero constante, a cuyo paso se desbroza un elenco de acepciones; así la calidad se ha entendido como:

1. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, y eventualmente hacer comparaciones.

2. En sentido absoluto, como sinónimo de calidad, superioridad o excelencia.

3. Como predicable o categorema, atributo, adjetivo, propiedad, propio, esencia, modo, naturaleza, condición, carácter, clase, especie, entre otros.

4. Como condición o requisito que se impone a un contrato.

5. Como estado de una persona, su naturaleza, su edad y demás circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad, ergo, como cualidad.

En el mismo tenor, empero para la educación superior de acuerdo con los estudios realizados por Rodríguez Epinal (2013) la calidad puede ser entendida como:

1. Excelencia, es decir, asociada tanto a la calidad de los inputs como a la reputación o fama de las instituciones.

2. Perfección, cero errores, se pone el acento en los procesos y especificaciones, atendiendo a principios de estandarización.

3. Como adecuación a objetivos; a saber, el grado en que un determinado producto hace lo que se ha propuesto hacer.

4. Eficacia, la calidad asociada a la dicotomía costo-beneficio; en términos de calidad educativa estaría determinada por los objetivos finales del curso-programa, mediante la optimización de recursos, tales como: dinero, tiempo, infraestructura, entre otros.

5. Respuesta al mercado laboral, supone correspondencia y/ o adecuación a las condiciones e imperativos de los procesos productivos, tanto en el plano local, nacional como el internacional.

6. Como satisfacción del usuario, estrechamente vinculada con la idea de calidad total y, que, para el ámbito educativo, debe verse como el grado en que los servicios ofertados satisfacen los requerimientos y expectativas de los estudiantes.

7. Como valor agregado; en el plano educativo es entendido como los diferenciales del grado de desarrollo personal y social alcanzados por estudiantes y profesores, y

8. Como innovación organizativa entendida como la capacidad institucional de planificar, y adecuar recursos a nuevas demandas o situaciones.

Por lo que toca a la variable temporal, algunos autores como es el caso de (Cano Gracia 1998; 15-37) identifican diferentes etapas entorno al estudio de la calidad educativa; a saber:

“estudios de Primera generación: De los 60 a 1985 de Segunda generación: De 1985 a 1995, y de Tercera generación: Más allá de 1995; nuevas tendencias críticas.”

Como se puede inferir, a la fecha sería imperativo una nueva cohorte en el cual se dé cuenta de los avances en materia de calidad educativa a partir de la última década, poniendo el acento en las particularidades emanadas de los sistemas de evaluaciones nacionales e internacionales y analizar a qué tipo de variables e imperativos responden, al respecto. Gómez (1981: 219) señala que cuando empieza a hablarse de calidad es necesario analizar y correlacionar que la irrupción en la dinámica de los sistemas educativos del concepto de calidad de la educación viene determinada, en gran manera, por la propia evolución de tales sistemas, que pasan de centrar sus objetivos en la expansión de la oferta educativa a focalizar las acciones que promueven en los aspectos cualitativos de la escuela, ergo, que una vez lograda la cobertura es imperativo responder a la problemática de la calidad.

Otros autores, como es el caso de Esteban y Montiel (1990), coinciden en que la búsqueda de la calidad sólo es posible cuando la sociedad ha superado unos mínimos cuantitativos, amén de que cada nivel requiere estar en consonancia con los demás en una suerte de organicidad sistémica, no obstante, es de considerar que la enseñanza primaria requiere especial atención no sólo por ser obligatoria y gratuita, sino por ser la de mayor demanda y complejidad. En suma, solo en la medida en que haya una provisión suficiente de los servicios educativos será plausible la implementación de los estándares de calidad, Ruiz (1988) y Calzada (1996).

En cuanto a la evaluación se presenta un problema análogo al de la calidad, ya que se trata de otro término polisémico y elusivo, el cual ha adoptado diferentes acepciones y al igual que el de la calidad educativa responde a determinantes sociohistóricas y disciplinares. La evaluación en una primera aproximación puede ser definida como valoración, y en tal sentido prácticamente siempre ha existido, sobre todo si se considera que la evaluación es la fase valorativa de toda acción racional humana.

Hasta la década de los setenta del siglo anterior hablar de evaluación parecía un tema de expertos en educación, empero, a partir de esa época y, en particular con el advenimiento del neoliberalismo como modelo hegemónico[1], a nivel mundial, la evaluación pasa a ser un fenómeno de carácter sistémico que aparece de manera recurrente en prácticamente todos los ámbitos de la realidad social y material; de ahí que autores como José Gimeno consideren que evaluar no es una acción esporádica o circunstancial sino algo constante.

[1] El proceso data de la década de los setenta, empero tiene como parteaguas la caída del muro de Berlín en 1989 y el resquebrajamiento de la Ex Unión Soviética en 1991, con lo cual se da fin a la denominada guerra fría al desaparecer al menos nominalmente uno de los polos del conflicto. Respecto a la relación neoliberalismo y evaluación del currículo, véase Torres Jurjo (2007: pag.185-97) Morata, España.

En consonancia con lo anterior, la evaluación toma un sentido totalizador, lo que supone que habrá de contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las circunstancias en las que éste se desarrolla y concreta. Esto requiere de una consideración multidimensional y el análisis sistemático de diversas fuentes de información encaminadas a la toma decisiones.

La evaluación entonces deja de ser un fin para convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de las políticas públicas, deviene en el modelo cibernético, en una suerte de retroalimentación que permite optimizar los procesos de toma de decisiones, mientras interviene en todas las fases de policy making and policiy orientation. Con esta impronta, la evaluación se incrusta de manera frontal en la elaboración de programas sociales por tanto debe contribuir con los procesos de toma de decisiones plurales y democráticas, con lo cual adquiere nuevas funciones vinculadas al contexto societal actual basado en la competencia, el elitismo y la estandarización.

El posicionamiento de la evaluación en los procesos de toma de decisiones ha producido cambios en cascada en la administración pública, al demandar mayor calidad de la información, transparencia, responsabilidad, descentralización y rendición de cuentas. Por tanto, surge la necesidad de valorar e informar de los éxitos conseguidos, el sistema educativo paulatinamente deja de ser “una caja negra” dentro de la cual nadie sabe qué pasa, y deviene en un espacio de valoración y constante mejora.

Por lo que toca a la rendición de cuentas[2] ésta debe ser considerada al menos en dos sentidos: multidireccional y multidimensional, con lo cual la rendición no limita a factores económicos ni a resultados más asequibles sino a: la capacidad de responder a los propios clientes, la responsabilidad frente a uno mismo y a los demás actores incluyendo los tomadores de decisiones, y la capacidad de respuesta a los cánones internacionales. En suma, la vigencia y auge de la evaluación se explica por la aparición de nuevos modelos de conducción de los procesos de reforma educativa, independientemente de la orientación o salida que por motivos de carácter político la maticen, a saber: transformaciones estructurales, curriculares o bien organizacionales.

[2] Para precisar el contenido del concepto es necesario considerar al menos cinco características: Delegación, representación, responsabilidad mutua, sanciones y contrato. . (Dunn, Delmer: 1999,229) en términos generales implica obligación permanente de los mandatarios para informar a sus mandantes de los actos que llevan a cabo como resultado de la delegación de autoridad. Las cursivas son propias.

Algunos autores como (Angulo Rasco, 1995) ponen el acento en las reformas curriculares señalando que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Identifica tres perspectivas diferentes: la técnica, la hermenéutica y la crítica. Cada una de estas perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación, a saber:

• a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. Por ende, no responde necesariamente al modelo de enseñanza-aprendizaje.

• b. Una segunda aproximación corresponde a la perspectiva hermenéutica; en la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso son considerados sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en metas a alcanzar y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos.

• c. En tanto que, una tercera vertiente, se encuentra orientada hacia la autonomía, ésta, también conocida como perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran dialécticamente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir diferentes cursos de acción.

Finalmente, se torna imperativo abordar el tema de la evaluación de la calidad educativa en las universidades en México. La evaluación de calidad de nuestras universidades no es un tema sencillo y sí altamente sensible para algunas instituciones y actores sociales; omito deliberadamente entrar en el detalle de la vinculación entre instituciones de enseñanza superior y luchas político - sociales, fenómeno que cual enfermedad endémica adopta diferentes matices dependiendo de la época y el correlato de fuerzas políticas.

Baste recordar cómo de los años sesenta a los ochenta del siglo anterior, las contiendas entre sindicatos y burocracias emergentes dieron al traste con la “buena imagen de las universidades públicas” así en el marco del ya tambaleante nacionalismo revolucionario, se enfrentaban dos segmentos, uno que pugnaba por la academia, el amor a la universidad, el deseo de superación y de progreso y otro al que le interesaba en particular el control de los espacios universitarios y la manipulación ideológica, como fue el caso de la Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma de Guerrero y la universidad Autónoma de Sinaloa, entre otras.

Bajo esas condiciones, la calidad de las universidades cayó considerablemente, y el juico popular no se hizo esperar, desapareció la imagen de la excelencia de la universidad pública, y se puso en entredicho incluso su pertinencia. De ahí que desde finales de los años sesenta se hable de la crisis de la universidad pública y se orienten las preferencias hacia la universidad privada.

No obstante, el pregón popular que existe al respecto, la creencia de que la universidad privada es mejor que la pública debe matizarse, ya que si bien en algunos rubros, tales como entrenamiento, adquisición de habilidades, recursos, profesores de tiempo completo e infraestructura, poseen ventajas comparativas, en otros como es el caso de la investigación científica, y generación de conocimientos la calidad académica del sector privado no es tan buena como se ha llegado a suponer.

Con la agravante de que muchas de estas instituciones nacieron como simples captadoras de demanda y paulatinamente han venido adquiriendo cierto prestigio, no obstante, hay que reconocer que en muchos casos su crecimiento es producto de un trabajo serio y que ofrece ventajas en ciertas áreas. También se debe en muchos casos a la capacidad económica que poseen muchos grupos de interés como es el caso de órdenes religiosas, o de grupos empresariales.

En suma, el conflicto ente universidad pública y privada parece ser más un asunto de creencia o de fidelidad que de calidad educativa. La controversia transita cada vez más rápidamente al cementerio de la retórica y no precisamente la retórica pertinente. El desafío que enfrentan ambos sistemas en la actualidad es el de calidad educativa cuyos criterios e indicadores están establecidos allende el mar y las fronteras, así en el corto y mediano plazo, la discrepancia no será entre lo público y lo privado sino entre sistemas de calidad y sistemas mediocres.

Bajo la premisa de que no se puede medir lo que no se evalúa,[3] en un ambiente económico como el actual en el que los imperativos internacionales de estandarización y de competitividad derivan en el diseño de pruebas y construcción de índices e indicadores de calidad, las instituciones domésticas necesitan incrementar su eficacia y efectividad operativa en relación a los resultados que obtienen usando los recursos de que disponen, para así estar en un mínimo de condición de respuesta a los cánones internacionales.

[3] Dunstan, Sergio. Cátedra doctoral, sábado 28 de noviembre 2014.

Suscribo en este sentido, la importancia que autores como Sebastián Rodríguez Espinar, le otorgan al carácter técnico de las pruebas, y la base estadística (psicométrica dirían algunos) que permite hacer comparaciones, de tal suerte, por su valor intrínseco y por su positivo efecto multiplicador socio económico, la educación debe ser objeto de especial atención, particularmente, la educación superior sea pública o privada, cuyos costos anuales son cubiertos por los contribuyentes (154 mil millones de pesos) y por los padres de familia (55 mil millones de pesos)[4]

[4] Fuente: Secretaría General de la Federación de Instituciones Particulares de Educación Superior, FIMPES

En el plano técnico y como botón de muestra de lo antes señalado, si se quiere hacer una evaluación comparativa de la tasa interna de retorno de la educación pública y privada, se debe utilizar como indicador el costo anual real por estudiante, que ambas instituciones tienen 15 mil pesos por estudiante en la universidad pública y 70 mil 200 pesos en la privada. La metodología debe además tomar en consideración la proyección de ingresos que cada egresado obtendrá en su vida profesional activa durante cuatro décadas, utilizando el valor presente neto de la inversión. Con lo cual se podría inferir que la tasa de retorno de la educación particular es mayor que la de la universidad pública.

Como colofón, podemos señalar que el tema de la evaluación de calidad educativa es un tema inacabado, cuyas determinaciones y posibilidades de aplicación y consenso han rebasado los espacios de reflexión teórica, filosófica o epistemológica, teniendo como reducto propio del siglo XXI las dimensiones técnico-prescriptivas y técnico decisionales. Que la evaluación de calidad educativa es un fenómeno multidireccional y multidimensional que involucra diferentes aristas del espacio socio político y que es elemento coadyuvante en el diseño de políticas públicas y principios de gobierno, tales como descentralización, rendición de cuentas, democratización, valoración sistémica y en la dimensión técnica competitividad y comparación, en el entendido de que más allá de la comparación local regional o internacional, lo relevante es que la calidad educativa la veamos y valoremos a la luz del desarrollo humano y profesional de los mexicanos lo cual implica un proyecto viable de nación y mecanismos de mejora constante.

Fuentes consultadas

Angulo, Rasco. "La evaluación del sistema educativo: Algunas respuestas críticas al porqué y al cómo" en: AAVV, Volver a pensar la educación, vol. II de Prácticas y discursos educativos: Madrid, España, Paideia-Morata, 1995.

Cano García E. Evaluación de la calidad educativa. Madrid , España: Editorial La Muralla, 1998.

Celman. "Es posible mejorar la evaluación y transformarla en una herramienta de conocimiento" En Camilloni, La evaluación de aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador, 1998.

Esteban, M.C y Montiel, J. U. Calidad en El Centro escolar. Cuadernos de Pedagogía. 186. 75, 1990.

Fernández Sierra, Juan. "Evaluación del currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación", en Angulo y Blanco, Teoría del desarrollo del currículum. Aljibe, Málaga, 1994.

Hernández, R. Calidad-formatividad del estudiante universitario. Memorias del XII Encuentro Nacional de Investigación Educativa. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José María Morelos”. México: Morelia, Mich., 19, 20 y 21 de noviembre de 1998.

Ferrer Tiana, Alejandro Evaluación y rendimiento de los sistemas educativos. Madrid, España: UOC/ Digitalia, 1999.

Foucault, M. "EL examen" en Díaz Barriga, El examen: textos para su historia y debate, México: UNAM, 1993.

Lanza, Hilda. “La evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad”, Cumbre Iberoamericana, Programa Evaluación de la Calidad de la Educación, 1996.

Rodríguez, Sebastián. La evaluación de la calidad en la educación obligatoria. Madrid, España: Editorial Síntesis, 2013.

Toranzos, Lilia V. “El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa”, Programa Evaluación de la Calidad de la Educación, Cumbre Iberoamericana, 1996.

Torres Julio. Educación en tiempos de neoliberalismo. España: Morata, 2007.

[1] El proceso data de la década de los setenta, empero tiene como parteaguas la caída del muro de Berlín en 1989 y el resquebrajamiento de la Ex Unión Soviética en 1991, con lo cual se da fin a la denominada guerra fría al desaparecer al menos nominalmente uno de los polos del conflicto. Respecto a la relación neoliberalismo y evaluación del currículo, véase Torres Jurjo (2007: pag.185-97) Morata, España. [2] Para precisar el contenido del concepto es necesario considerar al menos cinco características: Delegación, representación, responsabilidad mutua, sanciones y contrato. . (Dunn, Delmer: 1999,229) en términos generales implica obligación permanente de los mandatarios para informar a sus mandantes de los actos que llevan a cabo como resultado de la delegación de autoridad. Las cursivas son propias. [3] Dunstan, Sergio. Cátedra doctoral, sábado 28 de noviembre 2014. [4] Fuente: Secretaría General de la Federación de Instituciones Particulares de Educación Superior, FIMPES