Filosofía y Educación Intercultural desde la Ciudad de México
Introducción
¿Cómo puede existir una educación sin pensar únicamente desde la escuela? ¿Cómo podemos expresar diferentes formas de ser y estar en el mundo a través del lenguaje? ¿Es posible mantener como proyecto político una educación intercultural a través de la enseñanza de un idioma extranjero como el inglés?
Estas preguntas son el punto de partida para comenzar a entretejer un análisis de las dificultades en las que se encuentra la educación ante la cada vez mayor heterogeneidad cultural en la Ciudad de México para pasar posteriormente a defender y procurar los bienes comunes mediante proyectos de educación intercultural.
“Filosofar con la comunidad” empezó como proyecto que surgió por curiosidad e inquietud de volver a creer en la filosofía como una disciplina humana con la capacidad de ayudar a transformar a las sociedades para satisfacer las necesidades de todos sus integrantes de las formas más justas, equitativas y democráticas posibles. Es decir, que partimos filosóficamente hablando de la pregunta ¿cómo le hacemos para organizarnos sin repetir los mismos errores y sin cederle la responsabilidad a alguien más?
Esto se analizó bajo la variable de que entre mayor participación de los integrantes en la toma de decisiones en cuanto a la satisfacción de sus propias necesidades generará sociedades con mayor capacidad de sostener un equilibrio o sostenerse a sí mismas ante una infinidad de variables que tengan como final la extinción de dicha agrupación.
Parto bajo la idea de que el contrato social al que estamos sometidos ha delegado nuestras necesidades como la alimentación, salud o educación a estructuras formadas bajo este esquema colonial-cartesiano como el Estado, los partidos políticos, la escuela, los estereotipos marcados por el consumismo y el utilitarismo o la tecnología a través de la competencia.
Y que, en México, desde el Levantamiento zapatista en 1994, hasta la actual guerra de despojo contra los barrios, comunidades, pueblos y sectores sociales en esta segunda década del siglo XXI, a través de proyectos que pretenden modernizar, embellecer, revitalizar o hacer productivo un lugar desde las políticas de desarrollo neoliberales han provocado suficientes fracturas como para sostener el argumento de que existe una falta de legitimidad en el sistema político mexicano.
por Martín Salas.
A pesar de eso, continúa el uso indiscriminado de prácticas políticas que sin ahondar en detalles parten del planteamiento colonialista de inicios de la modernidad (racista, machista y fundamentalista) cuyo razonamiento epistémico y, por lo tanto, conceptual, se totalizó con la lógica cartesiana del “pienso luego existo”,[1] tienden a reducirse al positivismo a la hora de dividir sujeto de objeto y que desde lo político se observa en el momento en que las prácticas discursivas dividen medios de fines.
[1] Ecos, P. (Dirección). Conferencia Ramón Grofosfoguel/ Descolinización Epistemológica. [Película], 2013. https://www.youtube.com/watch?v=DYks4qCoZEo [Consultado el 9 de Julio de 2015].
Ambos buscan un consumo infinito de conocimiento y la búsqueda de un progreso para alcanzar una superioridad como parte de un proyecto de desarrollo global interminable basado este último en “tipos ideales” de vida.
Por otra parte, también hay que mencionar que se entiende por filosofía a una práctica reflexiva al alcance de cualquier ser humano que ayuda a poder decidir y cuestionar sobre lo que le rodea como persona. Y, por lo tanto, “Filosofar con la comunidad” ha transitado por diferentes reflexiones de sus alcances y métodos de aplicación desde diferentes lugares, tiempos y personas; ha sido un trabajo colectivo entre amigos, camaradas y diferentes organizaciones sociales públicas, independientes y privadas.
Así pues, desde que empezó “Filosofar con la comunidad” como un taller para chicos de bachillerato en el municipio zapoteco de la Sierra Sur en Oaxaca de Santa Lucía Miahuatlán[2] hasta hoy en día, cuando se concluyó en el Centro de Excelencia Académica (Excela) en Coyoacán, dentro de la Ciudad de México, es una reflexión propia del conjunto de experiencias que se han obtenido y que se irán hilando poco ya que a pesar de haber reflexionado e integrado nuevas formas de trabajo en el Taller para Niños dentro de la campaña de alfabetización en una asociación civil llamada Adeco (Acciones para el Desarrollo Comunitario) y el fracaso de su implementación en un espacio comunitario en Santa Cruz Acalpixtla en Xochimilco como taller no fue hasta llegar a Excela donde se adquirió mayor entendimiento de lo que se ha ido formando desde 2014.
[2] Las experiencias obtenidas fueron compartidas en el marco del Primer Congreso Internacional de Comunalidad. Horizontes más allá del Capitalismo en la Benemérita Universidad de Puebla durante el 2016.
Desde que se comenzó a trabajar en Excela estaba claro que “Filosofar con la comunidad” pasó a ser una metodología que lograba sistematizar la forma de generar experiencias que incitaran a formar tejido comunitario en espacios urbanos desde los principios de la comunalidad a través de la reflexión, autoorganización y solidaridad ¿Cómo era esto posible?
La comunalidad oaxaqueña y el papel de la escuela en la actualidad
Entender a la comunalidad como una práctica educativa intercultural significa a nuestro parecer intentar reconocerle la capacidad de comprender a la otredad como una complementariedad del yo, ya que se comparte en lugar de imponer porque tiene como fundamento moral el partir del respeto ganado a través de la reciprocidad.
En otras palabras, la comunalidad es un sentir-pensar[3] que refleja una forma de ser y estar en el mundo. Es una expresión de la autodeterminación de los pueblos oaxaqueños que se rigen por sistemas comunitarios; son momentos en los que se aprende a vivir con otros y otras en un espacio determinado que se sostiene bajo cuatro pilares epistémicos: el territorio, la fiesta, el trabajo y la autoridad.[4]
[3] Esteva, G. Para sentipensar la comunalidad. Bajo el Volcan, 2015.
[4] Luna, J. M. Textos Sobre el Camino Andado: Tomo 1. Oaxaca: Departamento de ediciones del CSEIIO, 2013
Las cuatro – hay que dejar bien claro – se entrelazan tal cual rizoma[5] y una no se entendería sin la otra. En la realidad oaxaqueña el resultado es comprender que no se nace con derechos, sino que se adquieren a través del trabajo ofrecido a la comunidad o a la familia de uno.
[5] El rizoma entendido bajo los argumentos teóricos de Gilles Deleuze y Felix Guattari (2009) donde se entiende como una estructura viva y organizada sin una jerarquía.
En otras palabras, la comunalidad desde una ciudad densamente poblada significa la producción de lo común o de los bienes comunes, responder a través de la prueba y error ¿Cómo podemos generar mecanismos para tomar decisiones y satisfacer nosotros mismos nuestras necesidades sin delegarle a un tercero la responsabilidad?
Los bienes comunes para Elinor Ostrom – premio nobel de economía – pueden ser muy variados: recursos económicos, tecnológicos, culturales, territoriales, religiosos o de conocimiento. Este último que es el que nos ataña en este escrito nos hace cuestionarnos ¿cuáles son las fuentes de nuestro conocimiento y de qué forma lo transmitimos para poder tomar decisiones u organizarnos en sociedad?
Esta pregunta desde el ámbito educativo y si comprendemos a la escuela como una institución que adoctrina para establecer relaciones de poder en una determinada sociedad mediante el control de las personas y la reducción de estas como sujetos funcionales, desechables o intercambiables en el sistema de producción capitalista genera que el conocimiento y los saberes obtenidos legitimen prácticas discursivas[6], desde la estandarización de los modelos epistémicos coloniales producidos por un centralismo de saberes, creando así, procesos individualizadores, machistas, antropocéntricos y racistas que tienden a confundir la idea de libertad con un reconocimiento por parte de otros con mayor poder (mayor capacidad adquisitiva, ser competitivo y adaptarse al cambio)[7].
[6] Foucault, M. El orden del Discurso. Buenos Aires: Tusquets, 1992.
[7] Ilich, I. La Sociedad Desescolarizada. Querétaro: Cooperativa El Rebozo, 2013.
Por lo tanto, estamos acostumbrados y educados a través de un sistema educativo burocrático-colonial que no podemos simplemente eliminar (ni en la ciudad ni en zonas rurales), ya que involucra no solamente a quienes asisten a la escuela, sino que, a toda la cultura moderna, esto, en el sentido de que dependemos de instituciones que parten de la necesidad de legitimar una incapacidad de las personas para procurarse a sí mismas y depender de “tipos ideales de vida” de bienestar social.
Filosofar con la Comunidad: la experiencia desde Excela
Desde un principio del surgimiento de “Filosofar con la comunidad”, se tomó como base la experiencia de las prácticas de filosofar con niños en Córdoba, Argentina ya que, los argentinos, tienen como fundamento práctico el de acercar a niños y jóvenes a la filosofía en espacios tanto dentro como fuera del aula y a través de actividades como juegos, cuentos y poemas que les provoque el cuestionar los discursos de verdad prevalecientes en su entorno público y privado generando sus propios juicios de valor.
En ese sentido y al igual que las compañeras Constanza San Pedro y Sandra Lario de la Universidad Nacional de Córdoba, se sintió en la necesidad de partir desde el paradigma de la familia en su relación con el Estado y sus prácticas discursivas compartidas con el mercado global.
De igual forma se partió de la conclusión de que también en la ciudad se percibe la implementación de neocolonialismos a partir de la gentrificación de casi todas las zonas cercanas a la escuela, así como en las zonas donde viven los chavos de la secundaria[8]y finalmente se tomó en cuenta que a pesar de las facilidades con las que se contaron no se estaba exento a la dinámica burocrática a la que se está sometido por la Secretaría de Educación Pública (SEP).
[8] Comúnmente en zonas del sur de la ciudad donde ha subido el plusvalor de la vivienda pero que preserva una esencia de pueblo o barrio originario de la Ciudad de México.
De esta forma, se tenía que hacer planeación bimestral y someterse a la constante evaluación de inspecciones internas y externas que implicaba en pocas palabras el “saber mantener el control del grupo” e impartir el contenido del programa marcado por la SEP y por lo tanto al igual que muchos compañeros docentes de Oaxaca se adaptó el proyecto de educación intercultural al programa de estudio y viceversa, complementándose una con otra o alternándolas a través de diferentes actividades.
EL Centro de Excelencia Académica o Excela como mejor se le conoce a esta pequeña escuela ubicada muy cerca del centro de la delegación Coyoacán, es una institución educativa de carácter privado donde su población estudiantil a pesar de ser muy reducida, cuenta con la capacidad de sostener momentos de convivencia con chicos y chicas de secundaria y preparatoria que tienen en muchos casos problemas familiares o personales a pesar de que casi en su totalidad pertenecen al espectro socioeconómico de clase media y media-alta.
Esto se debe principalmente a las distintas problemáticas sociales y económicas globales a las que se enfrentan como jóvenes, como hombres y como mujeres en una sociedad donde se ha naturalizado la violencia y fetichizado el dinero, lo cual ofrece como única opción relaciones socioafectivas individualistas y mercantilistas.
Por otro lado, el neoliberalismo ha incitado a que la juventud consuma productos y servicios que pretenden imponernos diferentes modos de vida basados en un deber ser liberal o “tipos ideales” (igualdad, libertad y propiedad privada principalmente sin desmeritar la intención de la fraternidad). Se escuchan comentarios como: “Tienes que ser alguien en la vida, tienes que ser un macho alfa o hembra alfa; el mejor; ser competitivo o proactivo para alcanzar un mayor bienestar o ser feliz” como justificación para continuar en la escuela.
Los chavos de esta forma conviven todos los días con arenas sociales fuera de la institución donde se interactúa con drogas, libertinaje sexual muy a temprana edad y con el exceso de información producido por la universalización de cierto lenguaje a causa de las redes sociales y los grandes medios de comunicación trasnacionales, una falta de interés hacia las materias de la escuela, una falta de respeto a la autoridad que representa en el sistema educativo el docente dentro y fuera del aula, ya que muchos han sido cambiados a más de una escuela.
La población con la que se trabajó fue casi en su mayoría de secundaria, primero, segundo y tercer año durante catorce horas a la semana en la materia de Ingles dividida entre horas enfocadas a la gramática y otras a la lectura en siete meses y cabe aclarar que se contó con el apoyo de las autoridades administrativas de la escuela como el director Ricardo y la subdirectora Sofía como para poner en práctica las distintas actividades que se realizaron.
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Más allá de las distintas problemáticas a las que se enfrenta un docente frente al grupo a la hora de impartir los contenidos doctrinarios de los planes y programas de estudios de las respectivas materias, las limitantes que se tocarán a continuación en el análisis de las experiencias obtenidas durante estos 7 meses serán de carácter metodológico y no de evaluar la forma de impartir una clase de inglés a nivel secundaria.
Por lo tanto, los temas de las unidades que marcaban los libros de texto[9] de los alumnos se tocaron desde contenidos y vocabularios que a través de preguntas se incitaba a que reflexionaran sobre distintas realidades comparándola con la suya, por ejemplo, durante las actividades que se realizaron en la unidad del libro Working Lives, se fue construyendo a la par de las actividades de gramática un contenido lleno de vocabulario crítico con respecto al mercantilismo ¿Cómo se pueden hacer relaciones donde no incluya un intercambio de mercancía o dinero? ¿Cuál es la diferencia entre trabajo y empleo?
[9] Course book, Teacher´s book y Maximiser book, Gold pre-first de la editorial Pearson, 2013.
A continuación, explicaré cómo se ha relacionado cada uno de los cuatro pilares de la comunalidad con actividades lúdicas e indagatorias, así como también con las cinco habilidades para aprender el idioma que son grammar, reading, writing, speaking y listening:
Los diferentes análisis comparativos que realizaban los alumnos y alumnas durante las clases partían principalmente de preguntas base, las cuales ayudaban al docente a comenzar una activad planeada o improvisada e incitaba a construir un diálogo y un conocimiento propio.
En cuanto a la primera unidad en la cual se trabajó por proyecto el cual fue una entrevista donde los alumnos practicaron un acercamiento a sus lugares de origen se reflexionó sobre cómo afecta el crecimiento de la ciudad a esos espacios y a su desenvolvimiento como habitantes de esa zona, la entrevista en inglés y un análisis personal de cada uno sobre el antes y el ahora sirvió para practicar los tiempos verbales y los verbos irregulares.
Por otro lado, las siguientes tres unidades se trabajaron a través de la interrelación entre los temas del libro de texto y actividades lúdicas como las películas, el hip-hop y cuentos que ayudaban a centrar el pensamiento de los alumnos en los ejes de la comunalidad a través de experiencias propias, por lo tanto, durante la primera parte de cada unidad que constaba de un mes aproximadamente se mostraban los escenarios más extremos del pensamiento que demostraban los alumnos en su cotidianidad.
Por ejemplo, durante la unidad de Consumer Society la violencia resultó ser un factor clave para vincularlos con un pensamiento crítico a través del lenguaje partiendo de analizar tanto en español como en ingles la importancia de la Contracultura desde los años 60 y cómo es que la percibimos hoy en día ya que la mayoría de los estudiantes presentaba cierta tendencia a un nihilismo muy agresivo tanto para la persona como para quienes lo rodeaban.
De esta manera, cuando los chicos y chicas platicaban sobre drogas durante la clase y las lecciones de gramática, las actividades posteriores trataban sobre las repercusiones que tiene el narcotráfico en el país utilizando muchas veces video-reportajes sobre la violencia que gira en torno a la producción y consumo de drogas como la trata de blancas, el tráfico con migrantes y así como también de acercamientos a la historia de los Panteras Negras en Estados Unidos y a la complicada problemática de feminicidios en el Estado de México.
En ese sentido, también al existir una constante en cuanto a expresiones verbales y físicas tanto en hombres como en mujeres de micro-machismos el acercamiento a través de actividades como la música de mujeres latinoamericanas y a experiencias de violencia de género fue fundamental en esta unidad donde con ayuda de los temas get used to/ be used to existió un acercamiento por parte de los chavos a los estereotipos marcados por el mercado sobre cómo ser hombre o cómo ser mujer y a su vez reconocer que dependiendo del lugar en el que nos encontremos habrá ciertos tipos ideales a seguir.
Otro ejemplo es que durante la unidad Working Lives, los alumnos tuvieron que corregir un texto sobre la diferencia entre trabajo y empleo, posteriormente se reflexionó sobre ello para terminar con incitaciones que se llevaron de tarea para reflexionar sobre qué es felicidad y qué me hace feliz y que no.
Desde finales de la unidad de Well-being se comenzó a trabajar con ayuda de las actividades del pedagogo Célestine Freinet, principalmente las asambleas estudiantiles, el uso de la poesía, la imprenta, el texto libre;[10] así como también el tener de objetivos que los alumnos generen un pensamiento crítico a partir de reflexiones que involucren una relación escuela-calle, familia-sociedad mediante una oposición al adoctrinamiento y a través de una autonomía y autogestión en los procesos de enseñanza-aprendizaje para así fortalecer los valores como cooperación y solidaridad[11].
[10] Almería, P. J. Primeras Jornadas de Escuela Moderna en Almería. https://1jornadasescuelamodernaalmeria.wordpress.com/ [Recuperado en abril de 2014].
[11] Muñoz, J. A., & Segundo Meleán, R. Pensamiento e ideas pedagógicas de Célestine Freinet. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, 2008.
Desde este punto se reconoció la existencia de cierto poder estudiantil que ejerce presión inconscientemente dentro de los espacios escolares los cuales generan un ambiente de complicidad entre los alumnos y protagonismos claves en algunos chicos o chicas que a la larga fueron piezas fundamentales para producir un ambiente de trabajo ameno para la última unidad donde se comenzó a trabajar un proyecto grupal para el Show de Talentos de finales del año escolar.
Con ayuda de las aproximaciones a poetas ingleses y norteamericanos, así como latinos mediante ejercicios de traducción de obras fundamentales como Edgar Allan Poe, Benedetti o Jaime Sabines (tanto en inglés como en español y náhuatl); se propuso a los alumnos escribir poesía o participar en una obra de teatro.
Una sesión importante en el proceso para presentar la obra de teatro fue construir una idea general del cómo se estaba organizando, por qué se organizaba de esta forma y el para qué se está realizando de esa manera. De forma colectiva se fue proponiendo e indagando a través del diálogo entre alumnos las respuestas a estas interrogantes cuyo resultado fue un mayor involucramiento de los chicos y chicas al proceso organizativo de la puesta en escena.
La obra cuya historia es sobre un joven que es arrestado por posesión de drogas y por golpear a policías, resultó ser una crítica a las relaciones impersonales que justifican las instituciones del Estado y del mercado, así como el individualismo que prevalece dentro las instituciones como la familia tanto a través del inglés como del español.
Educación intercultural y urbanización capitalista
La interculturalidad es un proyecto político que pretende como medio y como fin generar relaciones simétricas entre las diferentes culturas existentes[12], al mismo tiempo que pretende cuestionar las relaciones de poder existentes en un mundo que busca la unidad a toda costa.
[12] Salinas, S. C., & Juárez Nuñez, J. M. La educación como proceso de interculturalización. Una vía hacia las pedagogías insumisas. En P.m. Melgarejo, Pedagogías insumisas. movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina, Juan Pablo Editor, 2015.
Sin embargo, bajo la lógica neoliberal la interculturalidad, pretende ser únicamente el fin de las distintas políticas de desarrollo que buscan incluir a lo diferente dentro de la lógica del mercado, es una igualación disfrazada de tolerancia y un multiculturalismo que se reduce al reconocimiento de la diversidad lingüística.
Esto quiere decir que, en la Ciudad de México, los diferentes programas para la inclusión de la población indígena y afro mexicana son un ejemplo del discurso institucional de la multiculturalidad con el respeto y reconocimiento jurídico a cada comunidad y pueblo originario, sin embargo, esto no se ve reflejado dentro de los procesos de desarrollo en la ciudad ni mucho menos en los planes y programas de estudio a nivel básico.
¿Cómo podemos estar tan seguros de esto? La ciudad es un espacio que pretende reflejar los mayores anhelos de la humanidad como civilización (Harvey, 2013), desde las grandes urbes se controla el capital financiero y especulativo, los cuales hoy en día son más grandes que el Producto Interno Bruto de cualquier país.
Desde aquí se desarrolla una industria cultural que se distribuye y reproduce tanto en zonas urbanas como rurales a la par de que legitima a través de una apropiación de lo público una estructura social que produce medios de sociabilización impersonales[13], ya sea por el diseño de la ciudad o por la distribución geográfica de los centros o corredores financieros.
[13] Bookchin, M. Los límites de la ciudad. Madrid: H. Blume Ediciones, 1974.
La escuela moderna se vuelve de esta forma, un espacio que pretende legitimar la división entre público y privado, así como la de medios, de fines, debido a que es una herramienta doctrinaria tanto para ricos como para pobres que centraliza la producción de saberes bajo los esquemas colonialistas antes mencionados, volviendo a la educación también en un sistema de dominación etnocéntrico (por pretender una unicidad a través de la mexicanidad) que reconoce el conflicto inminente del encuentro entre otredades pero lo neutraliza con la justicia liberal.
Esta educación intercultural proveniente del Estado en la realidad somete a las comunidades y pueblos de la ciudad a ser únicamente representantes de una lengua; estos son cosificados a partir de su diversidad ya que se puede comercializar como los Pueblos Mágicos (mediante las artesanías o el ecoturismo).
Esto a la larga se ha vuelto un modo de control poblacional y de colonialismo interno donde se pretende establecer un diálogo entre culturas sin considerar el territorio ni la memoria y esto a su vez genera localismos y aislamientos que se ven reflejados en las políticas de desarrollo urbano y en la nueva educación multicultural de la SEP que se limita al discurso de la inclusión.
En cambio, cuando hablamos de una interculturalidad que realmente cuestione las relaciones de poder y que interrelacione durante el diálogo entre culturas, la memoria, el lenguaje, la identidad y el territorio propio, genera un proceso distinto a la competencia ya que la intención del encuentro entre otredades significa compartir aprendizajes, sentimientos, ilusiones, luchas como lo podemos ver con múltiples movimientos sociales y societales (Luis tapia), tanto de la ciudad[14] como de diversas partes del mundo[15] ya sea en zonas urbanas o rurales.
[14] Movimientos dentro de la Ciudad se puede poner como ejemplo a los Vecinos de los Pedregales de Coyoacán, el pueblo en Xochimilco de Santa Cruz Acalpixtla o el pueblo de San Bartolo en la delegación Álvaro Obregón, el Mercado de la Merced, las colonias Doctores, Obrera, Narvarte.
[15] Por ejemplo: la guerra del agua y del gas en Bolivia, el Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, la tribu Sioux en Dakota del Norte, Estados Unidos o los movimientos de resistencia kurdos, sirios y palestinos en Medio Oriente.
De esta forma, las fuentes de conocimiento se vuelven múltiples y provienen de una identificación cultural desde un territorio entendido como un espacio simbólico donde se involucran las relaciones interfamiliares e interbarriales a través del trabajo y la fiesta.
Al igual que en las zonas rurales esta dependerá de la reciprocidad y del respeto y aceptará la heterogeneidad (a pesar de mantener una lógica individualista) que trasciende el territorio como espacio geográfico volviendo muchas a esta interculturalidad como interregional e inclusive transnacional[16].
[16] Dietz, G. Comunalidad e interculturalidad: por un diálogo inter-actoral entre movimiento indígena y escuela pública. En L. M. Meyer, & B. Maldonado, Comunalidad, educación y resistencia indígena en la era global. Un dialogo entre Noam Chomsky y más de 20 líderes indígenas e intelectuales del continente americano (págs. 147-158). Oaxaca de Juárez: CSEIIO, 2011. https://www.youtube.com/watch?v=DYks4qCoZEo [Consultado el 9 de Julio de 2015].
Por lo tanto, si hablamos de comunalidad e interculturalidad, nos estamos refiriendo a complementariedades a partir de que se entreteje un diálogo cultural tanto endógeno (procuración del territorio) como exógeno (flujos migratorios y medios de comunicación de la era global) y la ciudad no se queda exenta de este proceso que involucra la expansión de las megalópolis y su organización interna (ibídem) a través de barrios y colonias populares o pueblos y barrios originarios.
Una educación intercultural a partir de las fuentes epistémicas de conocimiento de la comunalidad nos incita a reflexionar más allá del impartir únicamente los contenido de los planes y programas de estudio como única labor del docente para repensar los procesos de enseñanza desde la premisa de que la violencia que vivimos dentro de las aulas de clase involucra la problemática que se vive por las políticas urbanas actuales y por la violencia cultural sistémica que es transmitida a través del individualismo y el mercantilismo.
Filosofía desde una educación comunal
La comunalidad, es una espiral en un río, pertenece al todo, a la vez que tiene su propia corriente[17]; por lo tanto, siguiendo las propuestas del antropólogo y amigo Jaime Luna sobre este tema con relación a la educación (Luna, 2011) , considero pertinente que al igual que en Oaxaca, se tiene que integrar contenidos locales y que estos partan de la experiencia histórica concreta, en este caso de la Ciudad de México; es decir que sea barrial o interbarrial, fundada en el trabajo y en organizaciones no burocráticas.
[17] Guerrero, A. “La comunalidad como herramienta: una métafora espiral”. En, Cuadernos del Sur, 2013.
Para la participación política el hecho de que exista un proyecto intercultural educativo implica cuestionarnos las condiciones reales de la ciudadanización de las relaciones humanas a partir de la escuela y la filosofía, por lo tanto, nos ayuda a entablar una infinidad de diálogos interculturales a partir de reflexiones propias.
En el caso de “Filosofar con la comunidad”, se considera a las reflexiones de los niños y jóvenes como fuentes de conocimiento basados en la coparticipación de vivencias, las cuales pueden a largo plazo a partir de marcos conceptuales propios donde se involucre a la memoria y al territorio, a través de relaciones interbarriales y transbarriales para juzgar los discursos de verdad hegemónicos tanto fuera como dentro del aula.
Éstas han servido para construir procesos de aprendizaje-enseñanza no coercitivos y críticos al girar siempre en torno a darle una respuesta al cómo hacer, desde el lugar en el que estamos habitando y conforme nuestro momento histórico a la vez de cuestionar las prácticas discursivas hegemónicas.
¿Cómo le hacemos para dejar de construirnos a través de relaciones hetero normadas? ¿Cómo le hacemos para lograr distinguir entre trabajo y empleo? ¿Cómo vamos a realizar la obra y cómo nos vamos a organizar para tener vestuario y escenografía? El resolver estos enigmas implicó ser capaces de trasgredir las formas de organizarnos desde nuestros espacios y resolver nuestros problemas colectivamente.
Desde las experiencias obtenidas en Excela, una filosofía práctica y alejada del ámbito academicista, ha resultado ser una herramienta útil para obtener mayor cohesión grupal a través del trabajo diario por proyectos o por juegos así como también ha servido para que los chicos y chicas reconozcan los discursos hegemónicos en sus prácticas cotidianas, observándose por ejemplo, con las muchachas que utilizan el cinismo para recalcar la condición patriarcal que se vive en la cotidianidad de la escuela.
Asimismo, desde los resultados obtenidos en esta escuela privada sirvió, para darnos cuenta y resaltar que la interculturalidad tiene que ser un proyecto transclasista[18] por la condición de aglutinamiento que mantiene el diseño urbano y su geografía ya que en la ciudad conviven obreros, campesinos, clase media, migrantes, negros, indígenas en los mismos espacios o en un solo barrio sea en el parque, en los tianguis o en la vinatería y todos asisten a la escuela o están condicionados económicamente a un sistema escolarizado[19].
[18] Esto significa que existe un desplazamiento de la persona en diferentes arenas económicas y sociales donde puede ejercer una distinción entre escasez y abundancia por la clasificación mundial de pobres y clase media.
[19] Ilich, I. La Sociedad Desescolarizada. Querétaro: Cooperativa El Rebozo, 2013.
No queda más por decir que esta experiencia a través de “Filosofar con la comunidad” resulta ser un reto para descolonizar la escuela mediante la producción de conocimiento propio con base en la autonomía curricular que ya existe como política federal. Si bien no se puede hablar de un proceso más amplio como el integrar a la comunidad o a los padres de familia, sí nos ayuda a profundizar los porqués de los contenidos pedagógicos impartidos en las escuelas no son imparciales y se constituyen como una forma más de colonialismo a través de los discursos de verdad hegemónicos tanto en zonas urbanas como rurales.
FUENTES CONSULTADAS
Bibliográficas
-Bookchin, M. Los límites de la ciudad. Madrid: H. Blume Ediciones, 1974.
-Deleuze, G., & Félix Guattari. Rizoma. México: Fontamara, 2009.
-Esteva, G. Para sentipensar la comunalidad. Bajo el Volcan, 2015.
-Foucault, M. El orden del Discurso. Buenos Aires: Tusquets, 1992.
-Harvey, D. Ciudades Rebeldes. Del derecho de la ciudad a la revolución urbana. México: Akal, 2013.
-Ilich, I. La Sociedad Desescolarizada. Querétaro: Cooperativa El Rebozo, 2013.
-Luna, J. M. El cuarto principio. En L. M. Meyer, & B. Maldonado, Comunalidad, educación y resistencia indígena en la era global.Un diálogo entre Noam Chomsky y más de 20 lideres indígenas e intelectuales del continente americano (págs. 1 75-186). Oaxaca de Juárez: CSEIIO, 2011.
-Luna, J. M. Textos Sobre el Camino Andado: Tomo 1. Oaxaca: Departamento de ediciones del CSEIIO, 2013.
-Maldonado, B. Comunidad, comunalidad y colonialismo en Oaxaca. La nueva educación comunitaria y su contexto. . Holanda: Universidad de Leiden, 2010.
-Muñoz, J. A., & Segundo Meleán , R. Pensamiento e ideas pedagógicas de Célestine Freinet. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, 2008.
-Ostrom, E. El gobierno de los bienes comunes. La evolución de las instituciones de la acción colectiva. México: Fondo de Cultura Económica, 1990.
-Salinas, S. C., & Juárez Nuñez, J. M. La educación como proceso de interculturalización. Una vía hacia las pedagogías insumisas. En P.m. Melgarejo, Pedagogías insumisas. movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina, Juan Pablo Editor, 2015.
-Sánchez, Raquel Ahuja. Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México. México: Coordinación General de Educación Intercultral y Bilingüe, 2007.
Hemerográficas
-Almería, P. J. Primeras Jornadas de Escuela Moderna en Almería. https://1jornadasescuelamodernaalmeria.wordpress.com/ [Recuperado en abril de 2014].
-Guerrero, A. “La comunalidad como herramienta: una métafora espiral”. En, Cuadernos del Sur, 2013,
Cinematográficas
-Ecos, P. (Dirección). Conferencia Ramón Grofosfoguel/ Descolinización Epistemológica. [Película], 2013.
Digitales
-Dietz, G. Comunalidad e interculturalidad: por un diálogo inter- actoral entre movimiento indígena y escuela pública. En L. M. Meyer, & B. Maldonado, Comunalidad, educación y resistencia indígena en la era global. Un dialogo entre Noam Chomsky y más de 20 lideres indígenas e intelectuales del continente americano (págs.147-158). Oaxaca de Juárez: CSEIIO, 2011.https://www.youtube.com/watch?v=DYks4qCoZEo [Consultado el 9 de Julio de 2015].
